ResearchED Amsterdam 2018

ResearchEd Amsterdam 2018 “Working out what works”

20 januari 2018, Hermann Wesselink College Amstelveen

Inleiding

Onderwijs en onderzoek. Twee woorden die nauw verbonden lijken, maar niets is minder waar. Er wordt weliswaar veel onderwijsonderzoek gedaan alleen vinden resultaten van deze onderzoeken vaak hun weg niet naar het onderwijsbeleid. In de praktijk blijkt er vaak een kloof te bestaan tussen wetenschappers die onderwijsonderzoek uitvoeren, beleidsmakers en leerkrachten die het onderwijs ook daadwerkelijk aan leerlingen aanbieden (Wassink, Stevens, & Verbeek, 2016). Hoe kunnen we die kloof tussen onderzoek en onderwijs dichten? Dat was ook de gedachte van Tom Bennett die hij in 2013 via Twitter deelde en uiteindelijk de start werd van ResearchED. De naam van deze ‘grassroot’-organisatie laat al zien dat het doel is onderzoek (research) en onderwijs (educatie) met elkaar te verbinden. Op initiatief van Bennett komen over de hele wereld onderzoekers en onderwijzers bij elkaar om kennis te delen, onderzoeksgeletterdheid van leerkrachten te vergroten, samenwerking te stimuleren en inspiratie op te doen (ResearchED, 2016). Het mooie aan dit concept is dat bijna alle sprekers dit op vrijwillige basis doen, waardoor niet alleen de prijs van de conferenties laag gehouden kan worden, maar er ook veel bevlogen sprekers met inspirerende workshops zijn. Juist deze laagdrempelige opzet was wat mij aansprak in deze conferentie. Meer informatie over de conferentie inclusief opnames van diverse workshops is terug te vinden op http://www.researched.eu/.

Mijn leervragen sluiten aan bij het motto van researchED , namelijk uitvinden wat werkt in het onderwijs en wat juist niet. Daarbij richt ik mij tijdens deze conferentie op een tweetal onderwerpen die gebaseerd zijn op mijn persoonlijke belangstelling en op een probleem dat ik in de lespraktijk ervaar. De eerste leervraag heeft betrekking op het verschijnsel onderwijsmythes. Na het lezen van het boek ‘Urban myths about learning and education’ (De Bruyckere, Kirschner, & Hulshof, 2015) ben ik gefascineerd geraakt door deze vorm van misinformatie en de rol daarvan in de onderwijspraktijk (Dekker, Lee, & Jolles, 2014). Mijn leervraag daarbij is wat onderwijsmythes zijn, hoe ze ontstaan hoe je ze kunt herkennen.

Daarnaast hoop ik antwoorden te vinden op een praktijkprobleem dat zich voordoet op mijn eigen school. Waar we zien dat steeds meer leerlingen moeite hebben met het ontwikkelen van een voldoende leesvaardigheid en mogelijkheden om op een efficiënte manier te begrijpen wat ze lezen. Daarvoor zoek ik antwoorden die aansluiten bij de start van het leesproces, maar ook in de manier waarop de vaardigheid begrijpend lezen nu wordt aangeboden.

Dagprogramma

De dag wordt geopend door Bert Kozijn, rector van het Hermann Wesselink College (HWC) en gastheer van deze conferentie, die dit jaar voor de derde keer in Nederland wordt georganiseerd. Hij heet ons van harte welkom en vertelt kort iets over ‘zijn’ school waar o.a. tweetalig onderwijs wordt gegeven op mavo, havo en vwo-niveau. Daarnaast onderschrijft hij het belang van onderwijsonderzoek, waarvoor op het HWC een eigen onderzoekslijn in opgezet en een aantal leerkrachten wordt vrijgeroosterd om een eigen praktijkonderzoek uit te voeren.

Vervolgens is het woord aan Tom Bennett, de oprichter van researchED. Hij vertelt ons over zijn motivatie om researchEd op te richten, die vooral te maken had met verbazing en frustraties over het onderwijsbeleid in het Verenigd Koninkrijk. Bennett deed onderzoek naar de basis voor beleidsbeslissingen en kwam daarbij tot een aantal opmerkelijke ontdekkingen. Zo ontdekte hij dat deze vaak gebaseerd werden op de eigen schoolervaringen (n=1) of op ervaringen van vrienden (n < 5). Verder werd er vooral praktisch gekeken of vernieuwingen pasten binnen het budget en bestaand beleid. Bovendien moesten de meeste vernieuwingen in kort tijdsbestek (< 18 maanden) plaatsvinden door verloop in beleidspersonen. Tot Bennett’s verbazing kwam onderzoek pas op de laatste plaats! Toen hij toenmalig minister Tony Blair op onderwijsbeleidskeuzes bevroeg antwoordde deze: “Er was niet zoveel onderzoek beschikbaar”. Het bereiken van publiek met je onderwijsonderzoek is dus van groot belang.

“Working out what works” is zeker niet eenvoudig. Zekerheid wordt overgewaardeerd, want als we zoeken naar wat werkt in het onderwijs spelen zeer veel factoren een rol. Evidence-based werken is in Bennett’s optiek praktisch onmogelijk, maar het is wel van groot belang om zo veel mogelijk evidence-informed te werken. Hij nodigt ons uit om een fantastische dag te beleven en vooral ook naar sessies te gaan waar we niet zeker over of het mee oneens zijn. Vervolgens is er de mogelijkheid om te kiezen uit een uitgebreid aanbod van 59 workshops, die in 7 rondes van 40 minuten worden gehouden.

Workshops

Er was binnen de workshops veel keuze in onderwerpen en door de strakke indeling waren er ook interessante sessies voor het beantwoorden van mijn leervragen die tegelijk werden gehouden. Dat was wel een nadeel van deze conferentie, die voorkomen zou kunnen worden door deelnemers vooraf te laten kiezen voor de te volgen workshops en op basis daarvan het tijdschema op te stellen.

Vroegtijdige aanpak van laaggeletterdheid en dyslexie: wat werkt?

Na 25 jaar onderwijsonderzoek wordt er steeds weer geconcludeerd dat het primair onderwijs er slecht voorstaat. Met deze weinig opbeurende stelling opent Prof. dr. Aryan van der Leij zijn workshop. Hij onderstreept de uitspraak van Bennett dat er binnen de politiek op het vlak van onderwijsbeleid weinig besluiten evidence-informed worden genomen. Dit zorgt er onder andere voor dat er binnen het taal- leesonderwijs sprake is van een ‘Mattheus-effect’. Daarmee wordt bedoeld dat het hebben van kennis verder leren bevordert, waardoor kleine verschillen tussen leerlingen met de tijd steeds groter worden. Van der Leij spreekt hierbij over ‘de vroege catastrofe’ die één van de oorzaken is van laaggeletterdheid (Hart & Risley, 2003). De enorme verschillen in taalvaardigheid die zijn ontstaan in de eerste vier levensjaren kunnen alleen maar worden verkleind door de compenserende kwaliteit van het onderwijs.

Laaggeletterdheid wordt vaak in één adem genoemd met dyslexie. Ze hebben beiden effect op de taalvaardigheid, maar hebben een andere oorzaak. Voor laaggeletterdheid zijn vooral omgevingsverschillen als oorzaak aan te wijzen, terwijl de oorzaak van dyslexie gevonden kan worden in de breinfunctie en sterk afhankelijk is van erfelijkheid. Het ‘label’ dyslexie is aantrekkelijk, omdat leerlingen daarmee in aanmerking komen voor vergoede zorg, voordelen in tijd en gebruik mogen maken van laptops met spellingcontrole om hun toetsen te maken. Door deze voordelen krijgen veel meer kinderen de diagnose dyslexie dan er statistisch gezien kunnen zijn. Voor kinderen met dyslexie is de remediërende kwaliteit van onderwijs van belang.

Hoewel de oorzaken van laaggeletterdheid en dyslexie verschillen is de aanpak van deze problemen in het kader van preventie van lees- en spellingproblemen gelijk. Zowel de compenserende als de remediërende functie van het onderwijs liggen in het zo vroeg mogelijk signaleren van problemen en zo snel mogelijk beginnen met interventies in groep 1 en 2. Deze interventies moeten worden volgehouden in groep 3 en 4, waarbij vooral geïndividualiseerde hulp van belang is. Het individualiseren van hulp is in deze 21ste eeuw gemakkelijker te regelen door de inzet van computerprogramma’s. In eigen onderzoek toont Van der Leij de positieve effecten van het computerprogramma Bouw! aan op de taal- leesontwikkeling van zowel laaggeletterde als dyslectische leerlingen (Regtvoort, Zijlstra, & van der Leij, 2013). Naast directe instructie van de leerkracht is begeleide inoefening van belang. Het gebruik van het computerprogramma Bouw! gecombineerd met de inzet van tutoren zorgt er voor dat deze begeleide inoefening optimaal tegemoetkomt aan de individuele behoefte van de leerling.

Klaskit, tools voor topleraren

Pedro de Bruyckere is onderwijsonderzoeker aan de Arteveldhogeschool in Gent en is één van de auteurs van het boek over onderwijsmythes waar mijn leervraag op is gebaseerd (De Bruyckere et al., 2015). Hij begint zijn sessie met een uitspraak die ons direct aan het denken zet, namelijk dat in het onderwijs niet alles en bijna niets altijd werkt. Dit sluit aan bij de introductie van Bennett, die ook aangaf dat er geen zekere oplossingen te geven zijn. De Bruyckere onderbouwt deze uitspraak met een lijstje cijfers dat ook de indeling van zijn lezing weergeeft.

Met veel humor en concrete voorbeelden geeft hij weer wat er mis gaat bijvoorbeeld bij de leerpiramide van Edgar Dale. Hoe gemakkelijk zou onderwijs zijn als er één aanpak is die altijd werkt, in elke context, bij elke persoon en elk onderwerp. De onderwijspraktijk is echter zeer complex, waarbij met veel factoren rekening moet worden gehouden. Bij het ontwerpen van een les heeft een leerkracht door het combineren van meerdere elementen de keuze 205 triljoen werkzame opties (Roediger & Pyc, 2012). Dan zijn er ook nog eens aanpakken waaruit kan worden gekozen waarvan de werkzaamheid niet is bewezen. Hoe moet je als leerkracht kiezen uit al deze opties? Een handig hulpmiddel daarvoor zijn meta-analyses waarbij veel onderzoeken worden betrokken en een gemiddeld effect van een interventie kan worden weergegeven. Handig om een snel overzicht te hebben, maar ook misleidend omdat achter elk gemiddeld effect zowel onderzoeken met een negatief als een positief resultaat kunnen liggen. In de bekende meta-analyse van Hattie (2009) worden deze nuances wel genoemd in het boek, maar kijken mensen vooral naar plaatjes en figuren en krijgen daarmee een vertekend beeld.

Vervolgens gaat hij in op de uitkomsten van een van het grootste onderwijsonderzoeken dat ooit is gedaan, namelijk het Project Follow Through (Watkins, 1997). In dit tien jaar durende onderzoek, waarbij 352.000 leerlingen betrokken waren, werden heel gecontroleerd verschillende manieren van onderwijs geven met elkaar vergeleken. Daarbij blijkt, net zoals bij recent PISA onderzoek (OECD, 2015), directe instructie een positief effect te hebben op leerresultaten en zelfontdekkend leren juist een negatief effect. De vraag die De Bruyckere echter stelt is niet “wat werkt?” maar “waarom werkt dat?”.

Daarbij zijn een aantal effectieve elementen te analyseren:

  • het hebben van voorkennis. Het verschil in voorkennis zorgt voor een verschil in leren tussen leerlingen uit verschillende sociaal economische milieus.
  • automatiseren van basisvaardigheden. Dit vinden leerlingen vaak niet leuk, maar is wel essentieel om bij het leren een te grote belasting van het werkgeheugen te voorkomen.
  • gespreide herhaling van de leerstof. Waarbij de beste resultaten worden behaald als deze herhaling wordt aangepast op eerder gemaakte fouten.
  • multimediale instructie. Dat geeft door een combinatie van woord (in print óf geluid) en beeld een versterkt effect op het leren.
  • opbouwen van cognitieve schema’s, door verbanden te leggen tussen voorkennis, nieuwe concepten en vaardigheden.

In zijn boek Klaskit, tools voor topleraren (De Bruyckere, 2017) vat hij uitkomsten van diverse onderzoeken samen om leraren te ondersteunen in het kiezen van de juiste ingrediënten voor een goede les. Hij geeft leerkrachten de taak mee om een repertoire op te bouwen van inhoud en aanpakken gebaseerd op onderzoek. Als je voldoende repertoire hebt opgebouwd is het gemakkelijker om te kiezen welke inhoud en aanpak werkt bij de situatie, context en doelgroep waarmee je werkt. Ten slotte geeft hij ons de taak om een amateur te zijn. Dat lijkt heel tegenstrijdig met de roep om excellentie die tegenwoordig veel wordt gehoord, maar daarmee bedoelt De Bruyckere dat we vooral liefhebbers van onderwijs moeten zijn en vanuit die betrokkenheid moeten blijven zoeken naar het beste voor de lespraktijk.

Pas op voor nieuwe mythes

Er is dus veel meer onderwijsonderzoek beschikbaar dan men vaak denkt. Veel onderzoek vindt niet de weg naar de praktijk en zelfs als dat wel zo is ligt er nog een gevaar op de loer, namelijk het ontstaan van onderwijsmythes. In zijn lezing gaat Christian Bokhove, docent aan de Universiteit van Southampton, in op het ontstaan van onderwijsmythes. Het stelt daarbij dat we het risico lopen om meer mythes te creëren tijdens het bestrijden van mythes. Om deze stelling te verduidelijken begint hij met een algemeen verhaal over mythes, de mechanismen die tot onderwijsmythes kunnen leiden en geeft hij aan de hand van een aantal sprekende voorbeelden aanbevelingen om nieuwe mythes te voorkomen.

De definitie van een mythe is ‘een gangbare, als onaantastbaar beschouwde, maar ongegronde opvatting’. De meeste onderwijsmythes zijn niet bedoeld om bewust mensen te misleiden, maar ontstaan door onjuiste interpretaties van echte wetenschappelijke feiten. Ze worden in stand gehouden door culturele condities zoals verschillen in terminologie en jargon die misverstanden in de hand werken. Zo noemt hij het voorbeeld van het bestaan van verschillende leerstijlen bij leerlingen. De basis van deze mythe zijn werkelijke onderzoeksresultaten die aantonen dat verschillen soorten informatie in verschillende delen van het brein worden verwerkt. Het is echter niet zo dat dit dan op zichzelf staande leerstijlen zijn, want in datzelfde onderzoek wordt ook aangegeven dat al deze structuren in het brein met elkaar verbonden zijn. Het is juist te verwachten dat het combineren van die verschillende leerstijlen door het activeren van zoveel mogelijk breinstructuren zal leiden tot betere resultaten (Dekker et al., 2014).

De les die Bokhove ons wil leren is dat we moeten oppassen met het oversimplificeren van onderzoeksresultaten en ons moeten richten op de bron van deze resultaten binnen de context waarin het onderzoek is uitgevoerd. Eén verkeerd geciteerde bron kan leiden tot een mythe die maar moeilijk te weerleggen is. Zo beschrijft Bokhove de zoektocht van Sutton (2010) naar het ontstaan van de mythe dat spinazie een van de beste bronnen is voor ijzeropname in het lichaam. Deze mythe zou ontstaan zijn doordat bij het initiële onderzoek een decimaal verkeerd werd geplaatst waardoor de hoeveelheid ijzer in spinazie vertienvoudigde in de resultaten. Een mythe die vaak is geciteerd, maar wanneer je op zoek gaat naar de oorspronkelijke bron of gaat ‘schatzoeken’ zoals Bokhove dat zo mooi omschrijft kom je erachter dat deze mythe over de misplaatste decimaal eigenlijk zelf ook een mythe is. Er was in dat onderzoek helemaal geen sprake van een misplaatste decimaal, maar door een misconceptie van dit onderzoeksresultaat en door doorgaand refereren werd het gepresenteerd als een bewezen feit.

Hij benoemt daarna nog een heel aantal onderwijsonderzoeken waarbij sprake is van misconcepties die tot nieuwe mythes kunnen leiden. Om ten slotte te concluderen dat het altijd belangrijk is om bronnen die je gebruikt op te volgen en te controleren, onderzoeken goed te lezen, zodat ook de context je volledig duidelijk is en op te passen met oversimplificaties. Daarnaast moeten we in het onderwijsonderzoek en de sociale wetenschappen accepteren dat er door de complexiteit altijd sprake zal zijn van een ‘mindere vorm van kennis’.

Lessen uit Star Trek: 23rd-century skills

De volgende sessie sluit niet aan bij mijn leervragen, maar wel bij mijn voorkeur voor tv-programma’s. Al jaren ben ik fan van het programma Star Trek en in zijn lezing gaat dr. Casper Hulshof, docent Onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht, in op de toekomstvisie van onderwijs die in de serie naar voren komt en de mogelijkheden om dit in te zetten in de praktijk. Deze sessie was minder wetenschappelijk van aard en Hulshof gaf aan ons vooral te willen vermaken tussen het stevige onderwijsonderzoek door. Dat is in mijn ogen zeker gelukt, want zijn terugblik op de geschiedenis van de serie was voor mij een ‘trip down memory lane’.

De invloed die de serie kan hebben op de maatschappij bijvoorbeeld door de inzet van ‘donkere’ acteurs en vrouwen in leidinggevende posities wordt ook door onderzoek onderschreven (Winegarden, Fuss‐Reineck, & Charron, 1993). Wat ik vooral uit deze lezing meeneem is dat science-fiction leerlingen kan interesseren voor wetenschap en techniek en dat het onderwijs van de toekomst helemaal niet zo verschilt van het onderwijs van nu. Er wordt vaak gesproken over 21st-century skills die heel anders zouden zijn dan de vaardigheden uit de 20e eeuw. Volgens Hulshof is echter ook in de toekomst vooral behoefte aan historisch besef, jezelf blijven verbeteren, kennis centraal en focus op fundamentele vaardigheden en is er dus eigenlijk niet zoveel anders dan in de 20e eeuw. Voor mij is dat een verademing, omdat door alle nadruk op het aanleren van 21e-eeuwse vaardigheden de overdracht van kennis in het basisonderwijs in mijn ogen steeds meer ondergewaardeerd wordt.

Paneldiscussie: onderwijs of leren?

In de paneldiscussie onder leiding van Alderik Visser wordt ingegaan op de verschillen tussen onderwijs en leren. In een uitgebreide discussie gaan Pedro de Bruyckere, Kees Vuyk, Hartger Wassink, Jos Cöp en Casper Hulshof in op dit onderwerp waarbij ze vooral verschilden in de opvatting of het aanbod op scholen kindgericht of leerstofgericht moet zijn. Het meest opvallende in deze discussie was voor mij precies dat wat De Bruyckere in zijn eerdere lezing al zei, namelijk dat er niet één manier is die altijd werkt. Het gaat erom de beste keuze te maken passend in de context, bij de leerstof en de leerling.

In de discussie gaf Wassink bijvoorbeeld aan voorstander te zijn van kindgericht onderwijs, omdat het belangrijk is eerst de het kind te zien en dan pas de leerling. Waarop Hulshof reageerde met de opmerking dat leerstofgericht eigenlijk ook kindgericht is. Je zoekt immers altijd naar dat wat het beste is voor het kind en dat verwacht een kind ook. In aansluiting daarop stelt Cöp dat er bij het werken in scholen ook rekening moet worden gehouden met het vraagstuk van gelijkheid. Waarbij aan de ene kant gevraagd wordt het kind te helpen zichzelf te worden, maar ook om het te helpen te voldoen aan de eisen vanuit de samenleving. Vervolgens worden er diverse voorbeelden besproken van vernieuwingsscholen die uitgaan van verschillende opvoedingsidealen.De meest waardevolle informatie vond ik in de afsluitende opmerkingen van De Bruyckere, die zei dat het voor succes van onderwijs niet zozeer uitmaakt welke visie je aanhangt, maar dat het hebben van een visie en van daaruit handelen het belangrijkste is. Ten slotte rondt Vuyk de discussie af met de opmerking dat de kwaliteit van het onderwijs vooral afhangt van de kwaliteit van leerkrachten, cultuur van de school, visie en leiderschap.

Na afloop van deze paneldiscussie spreek ik met een aantal andere conferentiedeelnemers door over dit thema. We herkennen vooral het belang van aandacht voor de context bij het onderwijsaanbod. Daarbij zijn wij het met elkaar eens dat directe instructie het meest effectief zal zijn bij het aanleren van conceptuele kennis, terwijl voor het prikkelen van nieuwsgierigheid bijvoorbeeld voor natuur en techniek juist de verwondering en zelfontdekkend leren een logische keuze lijkt.

Close reading

Binnen het onderwijs wordt veel gesproken over 21ste-eeuwse vaardigheden. Daarmee worden dan vaak digitale- en samenwerkingsvaardigheden bedoeld, maar volgens Marita Eskes, adviseur taal/lezen bij Expertis, is juist begrijpend lezen één van de belangrijkste vaardigheden voor de toekomst. Het is voor leerlingen een basis voor het verdere leren in een samenleving die hoge eisen stelt aan leesvaardigheid. Goed begrijpend kunnen lezen is dus zowel van sociaal als schools belang. Toch blijkt uit onderzoek (Snow, 2014) dat een derde van de leerlingen de basisschool verlaat met een zwakke leesvaardigheid.Volgens Eskes is er binnen het basisonderwijs een doorgeslagen aandacht voor het aanleren van strategieën en woordenschat. Dit zijn nuttige middelen om een goede begrijpend leesvaardigheid te krijgen, maar niet het doel. De tekst en de inhoud moeten centraal staan. Daarbij is het activeren van voorkennis en het aanbieden van conceptuele kennis van belang, omdat kennishiaten niet door strategieën kunnen worden opgevuld. Begrijpend lezen is een vorm van metacognitief handelen waarbij een combinatie van vlot lezen, woordenschat en voorkennis leiden tot de benodigde domeinkennis.

Tegenover de in Eskes’ ogen doorgeslagen aandacht voor leesstrategieën stelt zij de Close Reading (CR) methode. Bij CR is steeds de focus op tekstbegrip, relaties tussen tekstdelen en tussen informatie uit de tekst en de aanwezige achtergrondkennis. De definitie van CR is het achterhalen van de betekenis van een complexe tekst door herhaalde analyse. Leerlingen stellen bij CR de tekst centraal en leren hun aannames te beargumenteren. Bij CR legt een leerling lagen van betekenis binnen een tekst steeds verder bloot wat leidt tot dieper begrip van een tekst (Yan, 2017).

In de opbouw van CR is veel te herkennen van het directe instructiemodel dat ook al door De Bruyckere (2017) als effectieve manier van lesgeven werd aangehaald. Bij CR maakt men gebruik van een korte tekst van een hoog complexiteitsniveau en met veel variatie in tekstvormen. Leerlingen gaan met zo min mogelijk voorbereiding deze tekst lezen, waarbij goed gestelde leesvragen hen sturen om de diepere lagen van een tekst te ontdekken. Leerlingen lezen dezelfde tekst drie keer, waarbij de eerste keer de nadruk ligt op algemeen begrip en vooral detailvragen worden gesteld. Tijdens de tweede leessessie staan de relaties centraal en wordt de woordkennis en tekststructuur benadrukt. Het derde herleesmoment is vooral interactief. Dan gaan leerlingen in gesprek met elkaar op zoek naar de bedoeling van de schrijver met als doel een eigen mening te vormen en deze te beargumenteren (Fisher & Frey, 2012).

Eskes geeft de volgende tips voor de inzet van CR in het basisonderwijs:

  • stel vooraf een helder doel
  • bepaal of de tekst moeilijk genoeg is
  • leer een kind moeite te doen voor tekstbegrip
  • zoek bewijzen in de tekst
  • ‘model’ het leesgedrag dat je van de leerling verwacht (‘modeling’ is het expliciet voordoen en verwoorden van denkprocessen door de leerkracht)
  • stel uitdagende tekstgericht vragen
  • maak aantekeningen bij de tekst (ook wanneer je werkt met kinderen die nog niet kunnen lezen en schrijven)

Tijdens deze workshop werden wij als deelnemers ook actief betrokken doordat er gebruik werd gemaakt van een deels ingevuld schema, dat een samenvatting gaf van de lezing. Deze manier van werken kende ik al van een eerder gevolgde cursus over Effectieve Directe Instructie (EDI). Met dit soort schema’s kun je concepten verduidelijken en de aandacht van luisteraars sturen naar onderdelen die het meest van belang zijn voor een goed begrip.

Na afloop was er de mogelijkheid om enkele voorbeeldteksten en –lessen te bekijken. Daarbij hadden vooral de voorbeelden voor jonge kinderen mijn belangstelling. In de eerdere sessie van Van der Leij was het belang van een vroege start heel duidelijk naar voren gekomen en ik was benieuwd of dat ook bij CR zo was. Een medewerker van Expertis gaf als antwoord op mijn vragen aan dat het zeker belangrijk is om al vroeg te starten met CR. Dit kan ook al wanneer kinderen nog niet zelfstandig kunnen lezen. Als leerkracht lees je dan zelf de tekst voor, waarbij je dezelfde elementen gebruikt als wanneer leerlingen zelf de tekst lezen. Een vorm van begrijpend luisteren zou je dit dan kunnen noemen, waarbij ook herhaling, complexiteit, ‘modeling’ door de leerkracht, aantekeningen maken en tekstgerichte vragen stellen essentieel is. Ik krijg van deze medewerker een uitgebreider overzicht van het onderzoek naar CR en het aanbod van Expertis om schoolteams te ondersteunen bij het implementeren. Dit neem ik zeker mee in de praktijk van mijn eigen school, omdat wij graag willen werken aan een doorgaande lijn in de ontwikkeling van taal- en leesvaardigheid naar begrijpend lezen en deze aanpak daarvoor zeer geschikt lijkt.

Evaluatie

Het doel van deze conferentie was onderzoek en onderwijspraktijk te verbinden. Er was voor mij als leerkracht en student veel informatie te halen. De verschillende sessies werden aangekondigd als workshops, waarbij in veel gevallen stond dat er ruimte was voor vragen of zelf ervaren. Helaas kwam daar door het volle programma in de meeste sessies niet veel van terecht. Wat mij zeker wel aansprak was de bevlogenheid waarmee de sprekers ons informeerden over hun onderzoek of manier van werken. Dat zorgde voor een boeiende dag met een overvloed aan informatie en enthousiasme om ermee aan de slag te gaan.

Bij de voorbereiding op deze conferentie had ik twee leervragen:

  1. Wat zijn onderwijsmythes, hoe ontstaan en herken je ze?
  2. Wat werkt bij het aanpakken van leesproblemen en moeite met begrijpend lezen?

Een antwoord op de eerst vraag heb ik deels gekregen in de lezing van Christian Bokhove. Hij geeft aan dat het bij onderwijsmythes in het algemeen niet gaat om een bewust poging om te misleiden, maar om misinformatie door oversimplificatie van werkelijke onderzoeksresultaten. Dat maakt ook dat ze moeilijk te herkennen zijn. Je moet daarvoor gaan ‘schatzoeken’ in de literatuur en terug naar de oorspronkelijk bron om ze te kunnen ontdekken. Ook Pedro de Bruyckere heeft veel onderzoek gedaan naar onderwijsmythes (De Bruyckere et al., 2015; De Bruyckere, Kirschner, & Hulshof, 2016). Hij gaf tijdens zijn lezing nog veel meer informatie over onderzoek naar wat werkt en in het onderwijs en welke onderwijsmythes er bestaan. Die beschrijft hij ook in zijn nieuwe boek Klaskit. Tools voor topleraren (De Bruyckere, 2017) dat recent is verschenen en ik zeker zal gaan lezen.

Het antwoord op de tweede leervraag is volgens mij tweeledig. Van der Leij geeft aan dat het van belang is signalen voor leesproblemen vroegtijdig te onderkennen en er gestructureerd mee aan het werk te gaan. Het computerprogramma Bouw! is daarbij heel geschikt om het aanbod precies af te kunnen stemmen op de behoefte van de leerling. Dit programma wordt bij ons op school al ingezet als remediërend programma in groep 3, maar kan dus al veel eerder worden ingezet bij leerlingen met een verhoogd risico op leesproblemen. Verder noemt hij het belang van een doorgaande lijn in de behandeling van leesproblemen en dat sluit aan bij de overgang van aanvankelijk lezen naar begrijpend lezen. Marita Eskes benoemde ook dat het van belang is de vaardigheden die nodig zijn voor het begrijpend lezen al vroeg en gestructureerd met leerlingen te oefenen in de vorm van begrijpend luisteren en dit via ‘modeling’ van vaardigheden, herhaling en tekstgerichte vragen bij complexe teksten uit te breiden naar begrijpend lezen.

Op het eerst gezicht was het programma van researchED opgebouwd uit veel verschillende onderdelen die qua onderwerp ver uit elkaar leken te liggen. Toch merkte ik dat er veel gemeenschappelijks was. Zo waren eigenlijk alle sprekers op zoek naar wat werkt in het onderwijs en kwamen ze steeds weer tot de conclusie dat daarop geen eenduidig antwoord te geven is. Elke onderwijssituatie is uniek door verschillen in context, onderwerp en doelgroep en vraagt dus om een andere aanpak. Het was geweldig om te zien hoe zowel sprekers als deelnemers aan de conferentie, met hart voor onderwijs, op diverse vlakken zochten naar wat werkt in het onderwijs. Er wordt enorm veel onderwijsonderzoek gedaan, maar het is van belang om ons vooral dat te realiseren waarmee De Bruyckere zijn lezing startte: “Niet alles wat we doen in het onderwijs werkt en bijna niets werkt altijd.”

Voor iedereen die zich met het onderwijs bezighoudt is een researchED conferentie ‘the place to be’ om zich te laten informeren over recente ontwikkelingen in onderwijsonderzoek. Daarmee kunnen ze zorgen voor een evidence-informed werkwijze en voldoende ingrediënten verzamelen om goede en effectieve lessen te geven. Mijn toegangsbewijs voor de conferentie van volgend jaar is al gekocht!

 

Referenties

De Bruyckere, P. (2017). Klaskit. Tools voor topleraren. Houten: LannooCampus.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. D. (2015). Urban myths about learning and education. San Diego: Academic Press.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. D. (2016). Technology in Education: What Teachers Should Know. American Educator, 40(1), 12-18.

Dekker, S., Lee, N. C., & Jolles, J. (2014). Over het vóórkomen en voorkómen van neuromythen in het onderwijs. Neuropraxis, 18(2), 62-66.

Fisher, D., & Frey, N. (2012). Close reading in elementary schools. The Reading Teacher, 66(3), 179-188.

Hart, B., & Risley, T. R. (2003). The early catastrophe: The 30 million word gap by age 3. American Educator, 27(1), 4-9.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of meta-analyses in education: London: Routledge.

OECD. (2015). PISA 2015 Results (Volume II): OECD Publishing.

Regtvoort, A., Zijlstra, H., & van der Leij, A. (2013). The effectiveness of a 2-year supplementary tutor-assisted computerized intervention on the reading development of beginning readers at risk for reading difficulties: a randomized controlled trial. Dyslexia, 19(4), 256-280. doi:10.1002/dys.1465

ResearchED (2016). Our mission. Geraadpleegd op 10 januari 2018, van https://researched.org.uk/about/our-mission/

Roediger, H. L., & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242-248. doi:10.1016/j.jarmac.2012.09.002

Snow, C. E. (2014). Input to interaction to instruction: three key shifts in the history of child language research. Journal of Child Language, 41(S1), 117-123. doi:10.1017/S0305000914000294

Sutton, M. (2010). Spinach, Iron and Popeye: Ironic lessons from biochemistry and history on the importance of healthy eating, healthy scepticism and adequate citation. IJC Primary Research Paper.

Wassink, H., Stevens, L., & Verbeek, G. (2016). Zinvol onderwijsonderzoek: niet antwoorden, maar vragen. Geraadpleegd op 22 januari 2018, van https://onderzoekonderwijs.net/2016/01/28/zinvol-onderwijsonderzoek-niet-antwoorden-maar-vragen/

Watkins, C. L. (1997). Project Follow Through. Cambridge, MA: Cambridge Center for Behavioral Studies.

Winegarden, A. D., Fuss‐Reineck, M., & Charron, L. J. (1993). Using Star Trek: The Next Generation to teach concepts in persuasion, family communication, and communication ethics. Communication education, 42(2), 179-188.

Yan, T. (2017). Close reading: the historical trends and application to English learners. TexTESOL IV, 33(1), 38-41.

 

Advertenties